Fabio Brotto
NOTIZIE. Quanti intellettuali sono passati, in questi anni di governo della Destra, nel campo di Berlusconi? Nessuno, come sottolinea Ernesto Galli sul Corriere della Sera dell’11 aprile scorso (e neppure un solo esponente di rilievo del mondo dell’industria e della finanza). Basterebbe questo a determinare un abisso tra l’idea di berlusconismo e quella di totalitarismo, e a far respingere una delle tesi sostenute nel brillante saggio di Michele Loporcaro (Cattive notizie, Feltrinelli, Milano 2004), che accomuna Bush e Berlusconi in una deriva totalitaria che a me sembra del tutto irreale (e quanti intellettuali sono passati con Bush?). Infatti, nei regimi totalitari gli intellettuali o si integrano nella sfera del potere, o sono espulsi. Tra l’altro, Loporcaro non cita mai il totalitarismo comunista, l’uso dei media in Cina, ecc. Per forza: secondo lui esistono due possibili linee nell’informazione: quella illuministico-scientifica, che riporta le notizie sui fatti, con spirito democratico, per mettere tutti i cittadini in condizione di fare scelte razionali, e quella mitizzante, che delle notizie fa essenzialmente un racconto-spettacolo, una narrazione che tende a far accettare l’ordine delle cose così come esso è, che è tipica dei regimi totalitari (intesi qui come fascisti) e che attualmente sta diffondendosi ovunque, con l’Italia in posizione di avanguardia. Come inserire qui la gestione dei media nei paesi comunisti, in società che hanno fatto e fanno della scientificità la propria bandiera, ne fanno cioè una ideologia? In questo vedere il male solo in Occidente, massime in America, Loporcaro è davvero un tipico intellettuale occidentale di oggi, postmoderno e con tendenze vittimarie. Al quale è forse mancata un’adeguata riflessione sul concetto di totalitarismo. Come quello di razzismo, infatti, questo va maneggiato con cura. Ma, nonostante questo suo limite, il libro è molto interessante e stimolante. Andrebbe letto da tutti gli insegnanti di italiano. Anche perché tocca, e non di striscio, la scuola.
Tullio Demauro, il ministro dell’istruzione che mi piaceva chiamare, tolkienianamente, Demauron (chi può intendere intenda), assai apprezzato come studioso, ha scritto parecchio, debordando spesso, negli anni Settanta e Ottanta, dal ristretto ambito dei suoi studi. Egli è stato tra coloro che hanno promosso una cultura della semplificazione del linguaggio, che si è imposta anzitutto nella televisione, poi sui giornali, con esiti catastrofici, esiti che vengono puntualmente rilevati nel saggio di Loporcaro. Di Demauro dirò che un pedante necessario resta sempre un pedante. Qualcuno deve pur occuparsi di dizionari ecc., nondimeno chi lo fa , per quanto sia un buon linguista, un linguista anche eccellente, non potrà mai ragionare da filosofo, e nemmeno fare della buona theory, come dicono gli Angli, cioè sviluppare una visione complessa e coerente della società e dei suoi bisogni. Il pensiero dello studioso del lessico tenderà per sua natura al particolare, al microscopico addirittura, e vedrà l’insieme più come un grande Lego che come un essere animato. E talvolta non si renderà conto delle aporie e delle contraddizioni del discorso complesso che si sforza di costruire. Nonostante la sua avversione al governo di centro-destra, Loporcaro prende di mira soprattutto la pubblicistica di sinistra e l’operato dei riformatori alla Berlinguer. Secondo l’autore, Demauro ha confuso l’oscurità con la complessità, facendosi sostenitore di una semplificazione del linguaggio “di classe” che ha prodotto risultati opposti a quelli che erano attesi.
All’inizio del Duemila la scuola italiana ha ormai
alle spalle un ventennio abbondante di riorientamento
dell’insegnamento linguistico. In questo periodo figure come quelle di De Mauro
e Simone hanno goduto di un grande credito ed
esercitato presso gli insegnanti medi un forte influsso. Il tema d’italiano,
idolo polemico di questa critica, “cancrena di cui la scuola italiana stenta a
liberarsi” (De Mauro 1977: 335), ha perso ogni centralità e con esso l’analisi linguistica tradizionale. La nuova scuola
dell’obbligo, dunque, se era corretta la diagnosi
degli anni settanta, dovrebbe costituire l’humus adatto a far prosperare un italiano giornalistico
chiaro e, di conseguenza, a far leggere gli italiani. (p.36)
Gli
Italiani non leggono, sono i lettori più miseri d’Europa, e i Demauri non recitano il mea culpa, pare. Essi,
tra l’altro si sono impegnati per una semplificazione del linguaggio per le masse, che è sfociata in un
“indebolimento del pubblico raziocinio” (p. 39), rimanendo però saldamente
ancorati ad una loro lingua da usare nello scambio tra intellettuali.
Il problema della scuola italiana non era che insegnasse cose troppo complesse: ad esempio,
troppi sinonimi non dell’uso parlato, dunque — suggeriva
De Mauro — inutili. Del resto le parole della lingua dell’uso non c’è bisogno di impararle a scuola: la parola faccia, oggi come negli anni
settanta, non è (non era) necessario insegnarla a nessun italiano. Il problema
della scuola italiana era che non assolveva bene al
compito d’insegnare a gestire la complessità del lessico (i sinonimi) come
della grammatica (i periodi complessi), complessità comunque necessaria per i
diversi usi sociali della lingua. Una complessità che, per inciso, l’intellettuale
di qualsiasi parte politica invece domina, continuando a servirsene.
Diversamente dal Baretti, che in
effetti evitava conciossiacosaché, De Mauro non evita affatto, nei
suoi scritti, anzi usa perfettamente a proposito, nella misura in cui. (p. 40)
In Cattive notizie troviamo analisi davvero acute, e anche divertenti, come quella dell’espressione “le donne recitano la parte del leone”, creata da un giornalista del TG2 (pp. 54-55). Analisi in cui si mostra in quali trappole si possa cadere quando si abbracci senza lume una semplificazione demauriana del linguaggio, per cui “è impossibile discernere a che cosa, fra il nostro patrimonio linguistico, si possa o si debba rinunciare e a che cosa no, e dove stiano le trappole” (p. 55).
VITAE PERDITAE. Che cosa ha reso possibile che molti fisici italiani di vaglia uscissero dal liceo classico di un tempo, in cui le materie scientifiche avevano poco spazio? Perché in quella scuola il valore primario era lo studio. Anche i ragazzi che studiavano poco lo sapevano. E, lo dico con tutto lo scarso rispetto per metodologi e metacognitivisti, a studiare si impara studiando (anzitutto a memoria) nei luoghi in cui lo studio è considerato un valore in sé. Nel mio liceo le ore di matematica e fisica sono molte, ma i docenti di quelle discipline si lamentano dell’apprendimento dei ragazzi. “Non sanno studiare” è il ritornello. La risposta quantitativa alla questione della preparazione scientifica dei giovani italiani è stata un fallimento, mi pare evidente. Molto di questo fallimento, che è della preparazione in generale e non di quella scientifica soltanto, traspare anche nel libro di Gianfranco Giovannone Perché non sarò mai un insegnante (Longanesi, Milano 2005). Un libro che, come Cattive notizie, tutti gli insegnanti italiani di oggi dovrebbero leggere. Vi si mostra come il senso dello studio non possa essere staccato dalla percezione sociale positiva di coloro che dello studio sono le guide, i docenti. A p. 11 ecco alcune righe che mi hanno fatto simpatizzare immediatamente con l’autore. “E ancora non sapevamo che il loro coniglio nel cilindro [si riferisce al programma elettorale dell’Ulivo del 1996] erano Berlinguer e l’ascesa al potere di un gruppo di pedagogisti che, una volta usciti dall’ambito accademico, dimostrarono tutta la nascosta pericolosità di una disciplina che fino ad allora consideravamo solo inutile e noiosissima”. Il libro è chiuso da alcune pagine dolenti, melanconiche, ma non prive di dolcezza, di Giovanni Pacchiano, che rivive i suoi anni “da prof”, e da preside. Sono pagine in cui emerge soprattutto la realtà della considerazione sociale di cui gode l’insegnante: nulla. Bella e rivelatrice tra tutte è la scena in cui Pacchiano si trova seduto a cena accanto ad una bella bionda, un angelo alla Chandler, e lei inizialmente pare interessarsi a lui, ma non appena sa che si tratta di un uomo di scuola distoglie lo sguardo e lo posa altrove. Esperienze simili in anni passati le ho fatte anch’io.
Nella scuola italiana, si sa, si muovono da alcuni anni delle nuove “figure”, che sono insieme “funzioni” (mi fanno pensare ai micidiali Borg di Star Trek). Sembrano del tutto insensibili alle questioni profonde della scuola, e anche al suo senso complessivo. Appaiono dedite più alla vita attiva che a quella contemplativa. Me lo veder e lor l’ovrare appaga. Posso far mie le parole di Giovannone su di loro. “Personalmente non ho idea di quante siano, chi siano e cosa facciano”… “A dire il vero non l’ho mai saputo, e credo che a nessuno interessi davvero quello che fanno e pochissimi lo sanno. Alla fine dell’anno presentano una relazione scritta del loro lavoro che viene consegnata durante il collegio dei docenti nell’indifferenza generale” (pp. 34-35). Una delle tante verità che, essendo tali, vengono ignorate.
SPIRITO. Quando qualcuno mi chiede che lavoro io faccia, rispondo sempre che non lavoro, perché l’insegnamento è un’attività dello spirito. In-segnare. Noi docenti operiamo il segno, la realtà antropologica fondamentale, quella il cui sorgere sta all’origine dell’umano in quanto tale. Il segno, che si distacca dal mondo sensibile dell’appetizione immediata, proprio di tutti gli animali, e costituisce la sfera trascendente della significazione, che appartiene ai soli umani. La x di un’equazione, la parola che qui scrivo, il tratto di colore sulla tela, nella loro differenza, sono tutti ugualmente segni, si staccano dall’immanenza mondana del puro sensibile, costituendo il mondo sovrasensibile del segno. Qui sta la radice prima dell’interdisciplinare, quello vero, non la pagliacciata che si ripete stancamente ad ogni esame di maturità nelle mappe concettuali e in altri abomini. Ma lo spirito della mappa concettuale è quello demaurian-berlingueriano della semplificazione e della facilitazione, non quello dell’approfondimento e della vera conoscenza, che è fatica del concetto. Mi sovviene qui di quell’arduo libretto di Karl Jaspers, Lionardo als Philosoph (1953, ed. it. Leonardo filosofo, a cura di F. Masini, SE, Milano 1988), in cui il grande tedesco forza il genio pluridisciplinare al proprio stesso pensiero, con esiti talvolta sconcertanti ma sempre enormemente suggestivi.
Da secoli è questo il problema. Poiché
l’arte è sensibile e può essere spirituale, il mondo dell’arte è attraversato da
una cesura che lo divide profondamente: tra l’arte, che è una tecnica
artistica, seppur splendida quanto si voglia, nella magnificenza del sensibile,
e l’arte, che è linguaggio della trascendenza. L’arte di ciò che è soltanto
visibile diventa, nel rifulgere del suo splendore, come disancorata dinanzi
alla visibilità dell’invisibile, così come avviene per l’impulso alla pienezza
vitale, di fronte alla forza attrattiva dell’essere dell’eternità,
e per la vitalizzazione dello spirituale di fronte
alla spiritualizzazione del vivente.
È per questo che da Platone, passando per Agostino
fino a Kierkegaard, si ha una rivendicazione della
filosofia come istanza del giudizio sul bene e sul
male nell’arte, nella musica e nella letteratura. È l’istanza
della filosofia presente nell’artista e nel poeta medesimo a non restare
inavvertita a chi si esprime, sulle opere dell’arte, nella sua semplice qualità
di pensatore, con gli assaggi, le domande, i sondaggi esplorativi della
critica.
Non ha parlato Leonardo, nelle sue riflessioni,
con la chiarezza di quei grandi filosofi. Ma sta al
loro fianco nella stessa lotta per la spiritualizzazione del sensibile. Il
sensibile è l’indispensabile, non deve volatizzarsi:
non resterebbe allora che vuota astrazione. Lo spirituale è l’essenziale, non
deve andar perduto nel vitale, nell’agitazione degli
affetti, nelle figure sensibili in cui esso si manifesta, al punto che resti
soltanto, da un lato, l’intrasparente realtà,
dall’altro, l’ebbrezza. Niente è reale, se non trova accesso nel sensibile. Ma
il sensibile come tale, solo in quanto sensibile, è un
nulla.
L’opera di Leonardo può essere considerata come
una delle più mirabili realizzazioni della corporeità
dello spirituale e della spiritualità del corporeo. (p. 19)
Guarda i tuoi allievi, insegnante. I loro volti, corporei, significano il loro rapporto allo spirituale. L’uno armeggia sotto banco col videofonino di ultima generazione, regalo del babbo, che mai si sognerebbe di comprargli un libro; l’altra col naso trafitto dai piercing, ascolta con l’auricolare semi-invisibile canzoni di gruppi metallari; l’altra ancora cerca di celare ai tuoi occhi la sua lettura presente, un giornaletto per ragazze che parla solo di sesso; un altro, dallo sguardo perduto in remote lontananze, insegue col vagante pensiero sogni d’estate e di discinte fanciulle; il suo vicino di banco, a sua volta, copre con l’antologia il suo vero interesse, il fascicolo dei quiz per la patente, e così via. Certo sbagli a concepire la tua lezione come un’attività del loro spirito. Ora esso dorme. Ciò che dorme però può essere destato, e ciò che è nascosto portato alla luce. Quanto alle tue pene, non tessere lamenti, ma pensa secondo le parole del sapiente poeta Nezāmī di Ganjè, che potrà venire un giorno in cui dirai “O quanti tormenti che tormenti sembravano, ma in realtà erano pace! E quanti dolori che assalgono l’uomo, ma che contengono invece in sé farmaco di vita!” (Haft Peikar, 1197, trad. it. di A. Bausani, Le sette principesse, Rizzoli, Milano 1982, p. 284).
23 aprile 2005 A.D.